Strona główna
Od redakcji
Galeria foto
Narodowy Dzień Życia 2015

Galeria foto
Multimedia
Konkurs
pro-life
Newsletter
Wydarzenia
Książka Realitas
Realna Polska
Realny świat
Felieton Króla
Światoogląd
Dorzeczna mowa
Święci w dziejach
Kontakt
Archiwum
Mecenasi
RSS
Realitas.pl na Facebooku®

Światoogląd
Małgorzata Sagan 2010-07-21

Edukacja polinistyczna we współczesnej szkole[1]

Szkolna edukacja polonistyczna ma bardzo szeroki zakres. Jej podstawę stanowią teksty literackie i inne teksty kultury, obecne głównie w mediach, takich jak radio, film, telewizja, prasa, Internet. Analiza tych tekstów wymaga nie tylko umiejętności filologicznych, ale też wiedzy historycznej, filozoficznej, teologicznej, socjologicznej, a nawet z dziedziny prawa. Tworzywem dzieł literackich i w większości innych tekstów jest język, który stanowi przedmiot samodzielnej refleksji przekładającej się na zagadnienia z gramatyki opisowej i historycznej, a także ze stylistyki. Stąd też zwyczajowo w przedmiocie język polski wyróżnia się tylko dwa działy: kształcenie literackie (i kulturowe) oraz kształcenie językowe. Wiedza, którą uczeń zdobywa z zakresu literaturoznawstwa i nauki o języku jest sfunkcjonalizowana – służy nabywaniu i doskonaleniu sprawności czytania ze zrozumieniem, poprawnego mówienia i pisania w różnych formach wypowiedzi, krytycznej analizy informacji, refleksyjnej oceny różnorodnych zjawisk kulturowych z przeszłości w dialogu ze współczesnością. Ćwiczenie tych umiejętności podporządkowuje się głównemu celowi, jakim jest wyposażenie młodego człowieka w narzędzia komunikacji personalnej i społecznej umożliwiające mu rozumienie samego siebie i rzeczywistości realnie istniejącej oraz ustawiczny rozwój w potencjalności swojej ludzkiej natury.

Znaczenie języka polskiego w nauczaniu szkolnym

Sprawne posługiwanie się językiem polskim, stosownie do etapu edukacyjnego, ułatwia uczniowi przyswajanie wiedzy z innych dziedzin, objętych przedmiotami szkolnymi. Na przykład opanowanie sztuki szybkiego czytania ze zrozumieniem, selekcjonowania informacji przez podkreślenia, samodzielnego notowania zwiększa szanse na efektywne uczenie się biologii czy geografii. Precyzyjne używanie języka z dbałością o poprawność fleksyjną i składniową ułatwia rozwiązywanie tak zwanych zadań tekstowych z matematyki.

Metodycy nauczania języków obcych jednoznacznie stwierdzają, że znajomość gramatyki języka ojczystego, zarówno w praktyce jak i w sprawnym posługiwaniu się odpowiednią terminologią, bardzo pomaga w uczeniu się języka angielskiego, francuskiego czy niemieckiego. Jest nawet jednym z warunków skuteczności.[2] To dość powszechne doświadczenie, właściwe każdemu, kto ma kontakt z jakimś językiem obcym, również w obszarze leksyki. Trzeba bowiem dysponować odpowiednim zasobem leksykalnym rodzimego języka, by mieć coś do powiedzenia w języku obcym.

Język polski jako narzędzie komunikacji personalnej jest obecny na wszystkich innych zajęciach szkolnych, również w klasach dwujęzycznych czy szkołach z maturą międzynarodową. Nawet lekcji wychowania fizycznego nie można przeprowadzić bez poprawnego, precyzyjnego nazywania przez nauczyciela poszczególnych czynności, które uczeń ma wykonać. Uczeń natomiast niejednokrotnie na tych zajęciach musi posiąść wiedzę czysto teoretyczną i umieć ją zaprezentować, np. omówić zmiany zachodzące w organizmie w czasie wysiłku fizycznego, wyjaśnić relacje między sportem profesjonalnym i sportem dla wszystkich a zdrowiem, zinterpretować własny wskaźnik wagowo-wzrostowy.[3]

Omawianie, wyjaśnianie, interpretowanie to tylko niektóre umiejętności komunikacji werbalnej nabywane bezpośrednio na lekcjach języka polskiego, które przeciętny użytkownik języka wykorzystuje jako narzędzie we wszystkich sytuacjach życiowych i strukturach społecznych. Stanowią element sprawności retorycznych, dających solidne podstawy wykształcenia humanistycznego, właściwe każdemu, kto odpowiedzialnie przygotowuje się do podjęcia wszelkich innych studiów, nie tylko filologicznych czy historycznych. Kultura słowa bowiem często wyraża przebieg i efekty pracy zarówno lekarza czy architekta, jak i producenta proszku do prania czy obuwia sportowego. Ponadto w warunkach demokracji, jako zasady organizującej życie społeczne, każdy człowiek powinien umieć i chcieć korzystać z przysługujących mu praw, zabierając głos w słusznej sprawie. (…) co tak potrzebnego, jako mieć zawsze na pogotowiu oręż, którym albo sam możesz się zasłonić, albo zaczepić niecnotów, kiedy zaczepiony jesteś?[4] Niedostatki i nawarstwiające się błędy w koncepcji szkolnego kształcenia kompetencji językowych w ostatnich kilku dziesięcioleciach sprawiają, że zwykły obywatel nie chce zabrać głosu w dyskusjach społecznych, w obronie siebie lub innych, bo nie umie, a nie umie, dlatego że być może nie nauczono go posługiwania się orężem słowa, albo sam tę naukę zignorował.

Historia literatury, powstająca w materii języka, choć systematycznie redukowana w nauczaniu szkolnym, wciąż jeszcze jest głównym jego nurtem. Stanowi niewyczerpane źródło wartości, wzorców, postaw, ideałów, motywów, tropów i symboli składających się na kod kulturowy określający narodową tożsamość Polaków. Literatura polska, jak żadna inna na świecie, ma genetycznie zakodowaną pamięć o czasach minionych i dlatego współczesna świadomość narodowa Polaków jest tak bardzo obciążona historyzmem. Z tego samego powodu nie można również niczego sensownego powiedzieć o narodzie polskim bez odwołania się do jego historii jako skarbnicy wartości, tradycji, a zwłaszcza postaw moralnych i patriotycznych, ukształtowanych w przeszłości, ale przydatnych jako wzorce w innych, również naszych czasach. Polskość, rozumiana jako trwanie w ściśle określonej identyfikacji kulturowej, jest w naszej literaturze tematem często podejmowanym. Dlatego obecność w szkole określonych tekstów literackich odgrywa kluczową rolę w kształtowaniu postaw patriotycznych, budowaniu więzi międzypokoleniowej, uwrażliwianiu na potrzebę utrwalania i pomnażania dziedzictwa narodowego w wymiarze duchowym i materialnym. Literatura w funkcji wychowawczej jest niezastąpionym narzędziem formacji humanistycznej młodego człowieka. Postaci literackie, choć istnieją wyłącznie w umownym świecie przedstawionym, bardzo silnie oddziałują na wyobraźnię, zapadają w pamięć i po latach często są jakimś punktem odniesienia w momentach decyzyjnych. Bywa również, że wzmacniają siłę argumentów w dyskusjach środowiskowych czy politycznych debatach.

Ponadto nawet ogłada towarzyska wymaga nie tylko używania stosownych zwrotów grzecznościowych czy właściwego akcentowania i poprawnej artykulacji, ale też osobistej znajomości bohaterów literackich wynikającej z rzetelnej samodzielnej lektury najważniejszych spośród najważniejszych utworów literatury polskiej i światowej. Jest to konieczny warunek integralnego rozwoju ucznia i jego wzrastania w mądrości. W przeciwnym wypadku w krótkim czasie stanie się on wąsko wyspecjalizowanym narzędziem i jednocześnie kulturowym analfabetą.

Kierunki zmian programowych

Wydawać by się mogło, że wszyscy doskonale rozumieją rangę nauczania języka polskiego i nie ma nikogo, kto by chciał ją pomniejszyć. Od dziesięcioleci jest to wiodący przedmiot edukacji szkolnej i pierwszy przedmiot maturalny. We wszystkich reformach i konfiguracjach oświatowych ostatnich pięćdziesięciu lat jego pozycja formalnie jest stabilna, wręcz nienaruszalna. Każdy aspirujący do wyższego wykształcenia, niezależnie od preferowanego kierunku studiów, musi zdać obowiązkowy egzamin maturalny z języka polskiego. Zatem nauczanie tego przedmiotu jest w polskiej szkole zagwarantowane, aczkolwiek w minimalnym przydziale godzinowym w stosunku do wielości, różnorodności i bogactwa nauczanych treści.

Sądzić by można, że najnowsza zmiana programowa (wątpliwe jednak, czy ostatnia) dodatkowo nobilituje treści tego przedmiotu. We wstępie załącznika nr 4 do rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół (Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17) znajdujemy bowiem optymistycznie brzmiący zapis: Jednym z najważniejszych zadań szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest kontynuowanie kształcenia umiejętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałości o wzbogacanie zasobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela. Takie zapewne były szlachetne intencje autorów zaproponowanych zmian. Jednak uważna lektura całego dokumentu, szczegółowo opisującego wprowadzone zmiany programowe, budzi szereg wątpliwości co do deklarowanych założeń i przewidywanych efektów.

Mocno podkreślaną zmianą jest zaakcentowanie właśnie kształcenia językowego z tendencją do integralnego łączenia z kształceniem literacko-kulturowym, głównie w obszarze tekstologii i genologii. Zaznacza się przy tym, że wiedza ucznia o języku musi być funkcjonalna, czyli należy zachować równowagę nastawienia poznawczego i praktycznego. Kształcenie umiejętności komunikacyjnych potraktowane jest jednak w sposób priorytetowy.

Istotną z punktu widzenia nauczyciela zmianą formalną jest zapisanie w podstawie programowej treści nauczania w języku wymagań ogólnych i szczegółowych, czyli wymagań egzaminacyjnych, które dotąd były sformułowane w osobnym dokumencie. Oznacza to, że niemal każda umiejętność opisana w podstawie może być przedmiotem zadania egzaminacyjnego, w tym interpretacja utworów literackich oznaczonych w dokumencie gwiazdką (np. Zemsta A. Fredry na egzaminie gimnazjalnym, Pan Tadeusz A. Mickiewicza na egzaminie maturalnym). Taki zabieg redakcyjny ma usprawnić pracę nauczyciela, który będzie odtąd planował swoją pracę dydaktyczną w oparciu o jeden dokument a nie dwa.

Inna ważna zmiana to wycofanie się ministerstwa edukacji z zatwierdzania programów nauczania. Autorzy reformy programowej twierdzą, że zwiększa się w ten sposób podmiotowość nauczyciela, ponieważ otrzymuje on prawo ostatecznego wyboru lektury dla swoich uczniów, samodzielnego konstruowania lub modyfikowania programu, wdrażania własnych projektów kształcenia polonistycznego ograniczonych jedynie koniecznością zrealizowania w całości podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego.

Zmiany dotyczą także zestawu tekstów literackich, który zawsze nazywany był kanonem lektur szkolnych. Są to zmiany radykalne, zorientowane na ograniczenie klasyki polskiej i światowej oraz preferowanie współczesnej literatury popularnej w takich odmianach gatunkowych jak: fantasy, science fiction, powieść (lub opowiadanie) detektywistyczna, przygodowa, obyczajowa.

Nastąpiła też redukcja ilościowa podyktowana pragnieniem uwolnienia nauczyciela spod presji nienadążania z materiałem oraz przekonaniem, aby nie tworzyć fikcji dydaktycznej: lepiej aby uczniowie przeczytali mniej, ale rzetelnie, niż aby udawali, że dużo przeczytali, a w rzeczywistości korzystali z opracowań i streszczeń. Ostatecznie w szkole podstawowej nie obowiązuje ucznia ani jeden utwór z uwagi na wynik sprawdzianu zewnętrznego. W gimnazjum uczeń ma zadane sześć różnych utworów – oznaczonych gwiazdką, czyli potencjalnie objętych zadaniami egzaminacyjnymi – do przeczytania w ciągu trzech lat: J. Kochanowski - Treny (V, VII, VIII); J. Kochanowski - wybrane fraszki; I. Krasicki - wybrane bajki; A. Fredro - Zemsta; A. Mickiewicz - Dziady cz. II; H. Sienkiewicz - wybrana powieść historyczna (Krzyżacy, Potop lub Quo vadis). W szkole ponadgimnazjalnej w analogicznym czasie, w perspektywie egzaminu maturalnego, uczeń powinien obowiązkowo przeczytać dziesięć różnych tekstów: Bogurodzica; J. Kochanowski - wybrane pieśni; J. Kochanowski - psalm; J. Kochanowski - wybrane treny (inne niż w gimnazjum); A. Mickiewicz - Dziady cz. III; A. Mickiewicz - Pan Tadeusz; B. Prus - Lalka; S. Wyspiański - Wesele; B. Schulz - wybrane opowiadanie; W. Gombrowicz - Ferdydurke (całość lub fragm.). W komentarzach nazwano ten zestaw „sercem” literatury obecnym w polonistyce szkolnej, umożliwiającym w stopniu zadowalającym kontakt z tekstem. Razem z innymi tekstami kultury w zakresie treści języka polskiego jest to wystarczające źródło zarówno przydatnych informacji, jak i estetycznych doznań.

Autorzy zmiany programowej wyjaśniają ponadto, że podany zestaw tekstów literackich nie już kanonem lektur szkolnych w tradycyjnym rozumieniu. Szkolny spis lektur to bardziej propozycja hierarchizacji, niż gotowa hierarchia i dlatego też w swej istocie nie jest kanonem.(…) Nie tylko nierealistyczne, ale i niewskazane byłoby oczekiwanie, że dzieciom i młodzieży zostanie przekazany jeden obowiązujący model kultury. Na odwrót, współczesna szkoła powinna kształtować aktywność w dokonywaniu wyborów kulturowych, świadomość alternatyw w decyzjach oraz elastyczność w odbiorze. Przy tym wszystkim powinna uczyć inteligentnej lektury, otwartej na różne interpretacje, a zarazem świadomej granic dowolności interpretacyjnej. Temu służą wymagania zapisane w podstawie programowej. [5] W świetle takiej koncepcji obecności literatury w szkole wszelka dyskusja nad kanonem jest bezprzedmiotowa. Na przykład toczenie sporu o to, czy Ferdydurke analizować w całości czy w części, albo oburzenie z powodu całkowitego pominięcia Odprawy posłów greckich, Konrada Wallenroda, czy Nad Niemnem jest niezasadne, ponieważ rozmija się z założeniami „filozofii”, która legła u podstaw tej koncepcji. Zakładana w niej kadencyjność zestawu lektur jednoznacznie określa charakter i cele szkolnej edukacji polonistycznej narzucone przez określone ośrodki decyzyjne. MEN w materiałach informacyjnych na temat reformy wyraźnie podkreśla, że zmiana programowa stanowi pierwszy krok do wypełnienia zaleceń Parlamentu Europejskiego z 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji uczenia się przez całe życie (Dz. Urz. UE C z 6.05.2008 r.). Uwzględnia politykę horyzontalną UE, zalecenia Parlamentu Europejskiego w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie z 18 grudnia 2006 r. (2006/962/WE). Wpisuje się w realizację założeń Strategii Lizbońskiej w obszarze edukacji.

Należy pamiętać, że zestaw tekstów literackich w podstawie programowej – wbrew powierzchownym komentarzom medialnym – nie jest problemem wyizolowanym. Stanowi element najpoważniejszej zmiany dydaktycznej w zakresie języka polskiego, która dotyczy samego paradygmatu nauczania tego przedmiotu na wszystkich etapach edukacyjnych. Polega on na łącznym traktowaniu treści nauczanych w gimnazjum i liceum (nauczanie liniowe a nie spiralne) z jednej strony, a z drugiej na przejściu z nauczania chronologiczno-kulturowego na komunikacyjno-tekstowe.

Odnośnie gimnazjum autorzy zdecydowanie stwierdzają, że jakkolwiek tytuły dzieł i nazwiska autorów ułożone są w kolejności chronologicznej, nie jest konieczne, ani nawet nie jest zalecane wprowadzanie na tym etapie chronologii, a więc namiastki historii literatury. Raczej należy się skupiać na procedurach „dorosłej” lektury, na analizie i coraz dojrzalszej interpretacji.[6]  

Natomiast wskazówki metodyczne dotyczące liceum są mniej jednoznaczne, aczkolwiek zawarte w nich sugestie wyraźnie ukierunkowują na przyjętą ogólną koncepcję zmiany programowej. W szczególności, etap IV stawia wymaganie wykształcenia u uczniów świadomości historycznoliterackiej. Sugerują to następujące zapisy w obszarze poziomu podstawowego: „rozpoznaje konwencję literacką (stałe pojawianie się danego literackiego rozwiązania w obrębie pewnego historycznie określonego zbioru utworów)” (zapis II.1.3); „dostrzega w czytanych utworach cechy charakterystyczne określonej epoki (średniowiecze, renesans, barok, oświecenie, romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska, dwudziestolecie międzywojenne, współczesność)” (II.2.2). (…) Powyższe zapisy nie sugerują konieczności nauczania historii literatury i nie stanowią sugestii nauczania chronologicznego, choć nie negują go. Kształtowanie bowiem świadomości historycznoliterackiej wymaga od nauczyciela takiej organizacji procesu dydaktycznego, który doprowadzi do rozpoznania przez uczniów relacji między tekstami powstałymi w różnych epokach. Świadomość ta może pojawić się u ucznia zarówno jako owoc procesu dydaktycznego zorganizowanego w układzie problemowym, jak i chronologicznym.[7]  

Uwagi te wprawdzie wskazują pewien obszar swobody, w której nauczyciel może się poruszać, budując proces dydaktyczny, ale jednocześnie wynika z nich teza stawiająca dość ostre granice tej wolności. Zakłada ona, że podstawową funkcją tekstów literackich obecnych w polonistyce szkolnej – niezależnie od wyboru zasady porządkującej – jest ilustrowanie treści opisanych w podstawie programowej. Te z kolei, choć skonkretyzowane, bo zapisane językiem wymagań egzaminacyjnych, nie odnoszą się do wszystkich aspektów nauczania języka polskiego. Są to aspekty ważne i konieczne, potwierdzone doświadczeniem przemian społecznych i kulturowych ostatnich lat.

Funkcja podręcznika

Nauczyciel polonista, zobligowany bezwzględnie do respektowania w pracy z uczniami podstawy programowej, może wszakże swobodnie dokonać wyboru podręcznika pomocnego w nauczaniu przedmiotu. Jest to decyzja indywidualna i autonomiczna. Jednak rozmaite uwarunkowania przeciętnej polskiej szkoły sprawiają, że nauczyciel zwykle uzgadnia swój wybór z innymi polonistami uczącymi w danej placówce.

Zasoby podręczników do języka polskiego od wielu lat są dość bogate, a zasada wyboru jest stała: podręcznik musi być dopuszczony do użytku szkolnego przez MEN i uwzględniać wszystkie treści podstawy programowej. Stała jest również tendencja nauczycieli do niesprawdzania zgodności podręcznika z podstawą programową (czynność dość czasochłonna!) i poddawania się zabiegom marketingowym poszczególnych wydawnictw oświatowych. Wydawcy dość sprawnie dostosowują się do zmian programowych przy pomocy bardzo prostego zabiegu, polegającego na przeredagowaniu istniejącego podręcznika i dobraniu innej – lub tylko nieznacznym retuszu – szaty graficznej. Systematycznie pojawiają się również nowe podręczniki, a kolejna zmiana programowa jest znakomitą okazją, aby je wypromować. Wykaz ministerialny jest więc otwarty i stale aktualizowany. Ponadto w ofercie można znaleźć szereg dodatkowych materiałów (np. zeszyty ćwiczeń, broszury programowe, programy multimedialne, plansze dydaktyczne, gotowe plany pracy, scenariusze lekcji, poradniki metodyczne, testy i sprawdziany), które wraz z podręcznikiem stanowią pełny pakiet edukacyjny mający – w rozumieniu wydawców – ułatwić nauczycielowi nowoczesne i efektywne nauczanie języka polskiego.

W książce dla ucznia treści kształcenia literackiego i kulturowego ułożone są zwykle w kręgi problemowe (np. Dążyć do celu, Odkryć piękno świata, Być odpowiedzialnym), egzemplifikowane adekwatnymi tekstami i reprodukcjami dzieł malarskich, zdjęciami, różnymi ilustracjami. Zdarza się jednak, że niektóre podręczniki mają układ odzwierciedlający jakąś logiczną zasadę porządkującą, np. genologiczną lub historyczną. Propozycje wydawnictw uwzględniają także określone preferencje nauczycieli w kwestii łączenia w jednym podręczniku materiału literackiego i gramatycznego (są nauczyciele, którzy wolą osobny podręcznik do gramatyki opisowej i stylistyki). Zamieszczone w podręczniku lub w osobnym zeszycie zadania i ćwiczenia dla ucznia są zazwyczaj dość powierzchowne, zorientowane na kształcenie konkretnych umiejętności, ale z pominięciem umiejętności odczytywania rzeczywistości realnie istniejącej i ogólnej refleksji. Język jawi się w tych zestawach – zarówno w odniesieniu do tekstów kultury, jak i treści z gramatyki – jako proste, łatwe w obsłudze narzędzie nawiązania kontaktu i nieskomplikowanej komunikacji, głównie w obszarze mediów elektronicznych. Trudno oprzeć się wrażeniu wyraźnej ignorancji wobec faktu, że opanowywanie mowy (kultura słowa) jest najtrudniejszą ze wszystkich sztuk, wymagającą oprócz mistrza, teorii i ćwiczeń również czasu i cierpliwości.

Poziom poprawności poszczególnych podręczników jest zróżnicowany, pomimo że każdy formalnie uzyskał wymagane przepisami prawa pozytywne recenzje, zanim został wpisany na listę ministerialną. Dokładna analiza treści wykazuje jednak nie tylko usterki językowe, ale też rażące błędy merytoryczne. Chociaż nie są one liczne, z niepokojem każą myśleć o mechanizmach rządzących rynkiem wydawnictw szkolnych. Nauczyciel polonista, dysponujący wiedzą uniwersytecką, potrafi jednak zweryfikować materiał podręcznikowy i ustrzec swoich uczniów przed powielaniem błędów. Może też pominąć treści i teksty zawarte w podręczniku, ale nieobjęte podstawą programową i realizować własne projekty, dostarczając uczniom potrzebne materiały dość szybko pozyskiwane, czy też samodzielnie opracowywane, przy pomocy programów komputerowych.

Pomimo szerokiej i zróżnicowanej oferty wydawniczej daremne wydaje się poszukiwanie podręcznika idealnego – poprawnie napisanego, zadowalającego wszystkich nauczycieli, zawierającego treści wspólne i konieczne w szkolnej formacji polonistycznej. Należy także pamiętać, że w specyfice nauczania języka polskiego podręcznik ma znaczenie drugorzędne. W sytuacji ekstremalnej może go nawet zabraknąć, a jakość nauczania nie będzie przez to niższa. W istocie bowiem w zakresie kształcenia literackiego i językowego uczeń potrzebuje – oprócz kompetentnego i światłego nauczyciela – tylko jednej rzeczy: jakiegoś zbioru tekstów analizowanych na lekcjach utworów literackich. Typowy szkolny podręcznik nie jest jedynym tego typu zestawem. Nie można wprawdzie ominąć ministerialnego wykazu podręczników i podać uczniom pozycję spoza tej listy, ale jednocześnie przepisy prawa nie zabraniają korzystania z innych materiałów źródłowych, niekoniecznie preferowanych przez wydawnictwa edukacyjne.

Warto zatem uważnie przeczytać wybraną książkę dla ucznia, selekcjonując zawarty w niej materiał kształcenia przede wszystkim w kontekście obowiązującej podstawy programowej oraz wiedzy przedmiotowej zgodnej z aktualnym stanem badań. Zauważone błędy, czasem nawet zafałszowania, nie muszą odbijać się negatywnie na procesie nauczania języka polskiego. Niewątpliwie utrudniają pracę nauczycielowi, ale mogą też być przez niego wykorzystane na płaszczyźnie wychowawczej jako swoiste znaki ostrzegawcze.

Natomiast jakikolwiek podręcznik przeznaczony dla nauczyciela, czyli poradnik metodyczny lub zbiór scenariuszy lekcji, nie jest obligatoryjny. Podstawa programowa nie zawiera żadnych wskazówek w tej kwestii, bo nie jest to jej rolą. Podane w tym dokumencie zalecenia co do warunków i sposobu realizacji treści nauczania należy rozumieć jako zadania, które nauczyciel przekłada na konkretne działania lekcyjne, wybierając ku temu odpowiadające mu narzędzia.

Polonista zatem sam decyduje o metodach, technikach, formach pracy ze swoimi uczniami. Sam wybiera określoną koncepcję dydaktyczną z właściwym jej oprzyrządowaniem, według niej uczy i do niej się odwołuje w sytuacjach spornych. Samodzielny nauczyciel konstruuje proces dydaktyczny we wszystkich jego aspektach, uwzględniając nie tyle najmodniejsze trendy metodyczne, co respektując konieczne warunki każdego sensownego działania ukierunkowanego na dobro drugiego człowieka, w szczególności w obszarze formacji humanistycznej. Oznacza to, że nauczyciel: 1) korzysta z historycznych przemian i naukowej refleksji we wszystkich dziedzinach, których dotyczy nauczanie języka polskiego; 2) przewiduje praktyczne konsekwencje wybranych sposobów realizacji swoich nauczycielskich powinności; 3) działa logicznie, w sposób uporządkowany i wewnętrznie niesprzeczny w każdym podjętym przedsięwzięciu; 4) naucza literatury i języka polskiego oraz wychowuje uczniów w zgodzie z obiektywną prawdą o rzeczywistości.

Ważne jest również aby wiedzieć, że w obrębie dydaktyki ogólnej i szczegółowej istnieje wiele różnych koncepcji kształcenia wyrastających z polskiej tradycji pedagogicznej, jak i implantowanych z systemów edukacyjnych krajów Unii Europejskiej czy Stanów Zjednoczonych. W warunkach demokracji żadna z tych koncepcji nie jest uznawana za jedynie słuszną i powszechnie obowiązującą, pomimo że wydawnictwa, czasem także inne instytucje związane z edukacją, próbują narzucić nauczycielowi jeden określony model kształcenia, proponując konkretne metody i środki dydaktyczne jako – ich zdaniem – najbardziej skuteczne i atrakcyjne.

Rola nauczyciela polonisty

Edukacja humanistyczna, w szczególności polonistyczna, w polskiej szkole jest od lat w głębokiej zapaści, będącej pochodną kryzysu kulturowego, w którym Polska coraz bardziej się pogrąża. Zasadniczym jego rysem jest depersonalizacja wszelkich przejawów życia społecznego, w tym także szkolnej edukacji polonistycznej. Język polski jako główny przedmiot nauczania, mający strategiczne znaczenie w uzyskaniu wykształcenia w każdej dziedzinie, ulega systematycznej deprecjacji. Zdanie egzaminu maturalnego w zakresie tego przedmiotu sprowadza się w praktyce do umiejętności zredagowania tekstu o nieokreślonej formie przy użyciu 250 słów. Poziom zadań egzaminacyjnych oraz procedury oceniania zewnętrznego pogłębiają niepokój nauczyciela zatroskanego o wysoką jakość nauczania, natomiast ucznia umacniają w przekonaniu, że nieprzeczytanie Lalki, Pana Tadeusza czy innych dzieł literackich nie jest żadną przeszkodą w uzyskaniu zadowalającego wyniku maturalnego i dostaniu się na studia, nawet humanistyczne. Nie oznacza to jednak, że maturzysta posiada odpowiednie kompetencje językowe i stosowne dyspozycje intelektualne pozwalające na rzetelne i odpowiedzialne studiowanie.

Kolejne reformy systemu edukacji i zmiany programowe nie poprawiają tego stanu rzeczy, nie wnoszą konstruktywnych rozwiązań, nie pomagają uczyć, wprowadzają natomiast coraz więcej chaosu i zamieszania. Destabilizują i relatywizują w duchu kultury postmodernistycznej to, co w szkolnej edukacji polonistycznej stanowi nienaruszalny constans, wartość niezmienną w zmieniającej się rzeczywistości, określony punkt odniesienia w intelektualnym i duchowym rozwoju każdego ucznia.

Jak zatem w sytuacji rozmijającej się z oczekiwaniami, permanentnej reformy ma się odnaleźć nauczyciel języka polskiego, świadomy spoczywającej na nim odpowiedzialności za formowanie osoby młodego człowieka według potencjalności jego ludzkiej natury? Bez wątpienia bowiem polonista odgrywa kluczową rolę w kształceniu i wychowaniu na poszczególnych etapach edukacyjnych.

Wydaje się, że nadrzędny cel jego pracy oraz rzeczywiste zadania i powinności nie zmieniają się, ponieważ nie zmienia się natura ludzka. Podstawowa wiedza o człowieku umacnia w przekonaniu, że w kształceniu i wychowaniu dzieci i młodzieży obowiązują te same stałe zasady. Natomiast zmianom i modyfikacjom mogą podlegać narzędzia, mechanizmy, środki dydaktyczne, metody, techniki, formy pracy, czasem nawet struktury systemu edukacji, o ile istotnie pomagają w dążeniu do celu zasadniczego, jakim jest wychowanie człowieka dobrego i pięknego na fundamencie prawdy o rzeczywistości realnie istniejącej.

Dlatego ważne jest, aby nauczyciel polonista miał świadomość tego celu i nauczał z mocą właściwą potędze i żywotności polskiej literatury, z pasją i zaangażowaniem charakterystycznym dla człowieka żyjącego duchem służby. Jakość kształcenia bowiem nie zależy od takiej czy innej podstawy programowej, programu nauczania, podręcznika, ale od postawy nauczyciela. Szczególnie istotne jest systematyczne, cierpliwe wdrażanie do duchowej i intelektualnej dyscypliny, będące skuteczną zaporą dla niczym nieograniczonej konsumpcji, redukującej osobowe życie człowieka. Polonista, jak żaden inny nauczyciel, kształtuje poczucie przynależności do konkretnej formacji kulturowej. Zakorzenia i jednocześnie daje skrzydła młodemu człowiekowi, umacniając szacunek dla wysiłku poprzednich pokoleń, z którego dziś wszyscy korzystamy.

Równie ważne jest, aby nauczyciel w swoich działaniach był otwarty na nowe wyzwania, ale też potrafił opierać się pokusie współczesności, polegającej na gwałtownym zrywaniu z tradycją – historią, moralnością, religią, sztuką – z powodu fascynacji postępem technicznym. Zwłaszcza mass media lansują taki model kultury (i model wychowania), w którym tradycja definiowana jest jako relikt zamierzchłych epok i niepotrzebny balast. Nauczyciel humanista jednak wie, że zignorowanie, czy wręcz odrzucenie, tradycji prowadzi do deprawacji młodzieży, że tradycja stanowi niewyczerpane źródło realizmu i mądrości, a życie ludzkie trwa zbyt krótko, by w każdym pokoleniu przeprowadzać eksperymenty edukacyjne, wciąż zaczynać od jakiegoś punktu zerowego w formowaniu „nowego”, „szczęśliwego” człowieka.

Wynika stąd jedna z najważniejszych zasad, którą nauczyciel powinien się kierować w budowaniu procesu dydaktycznego, mając na uwadze realia zmieniającego się świata: niczego nie odrzucać z tradycji i niczego nie przyjmować z nowości bez refleksji i rozeznania we właściwym świetle prawdy obiektywnej. To światło pomaga także rozpoznawać czas fałszywych proroków – i ich fałszywe nauki – w obszarze edukacji i podejmować stosowne działania.

Małgorzata Sagan
Artykuł ukazał się drukiem w „Zeszytach Społecznych KIK” 2010

[1] Artykuł ukazał się pierwotnie w kwartalniku „Cywilizacja” 2009, nr 30, s. 64-75 pod tytułem „Nauczanie języka polskiego we współczesnej szkole”.

[2] Na ogólnopolskiej konferencji „Nowa podstawa programowa – język polski”, która odbyła się w Lublinie w dniach 6-7 listopada 2008 r. podano w komentarzu dotyczącym kształcenia językowego, że intencją autorów zmian programowych było znaczne ograniczenie, a nawet wyeliminowanie z nauczania języka polskiego tzw. teorii gramatyki, czyli całego aparatu pojęciowego (np. formant, przydawka, imiesłów) jako zbędnego balastu, nieprzydatnego w poprawnym komunikowaniu się w języku ojczystym. Odstąpiono jednak od tego zamiaru pod wpływem sugestii autorów zmian w zakresie podstawy programowej języków obcych.

[3] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych – wychowanie fizyczne, III i IV etap edukacyjny; załącznik nr 4 do rozporządzenia MEN z dnia 23 grudnia 2008 r. (Dziennik Ustaw z dnia 15 stycznia 2009 r. Nr 4, poz. 17).

[4] Cyceron, O mówcy, cyt. za: Cz. Jaroszyński, P. Jaroszyński, Kultura słowa. Podstawy retoryki klasycznej, Szczecinek 2008, s. 25.

[5] S. J. Żurek, Koncepcja podstawy programowej z języka polskiego, w: Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Warszawa 2009, t. 2, s.41.

[6] K. Biedrzycki, Język polski w gimnazjum – wskazówki metodyczne, w: Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum, Warszawa 2009, t. 2, s. 58.

[7] E. Jaskółkowa, Język polski w liceum – wskazówki metodyczne, w: Podstawa programowa z komentarzami. Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i, Warszawa 2009, t. 2, s. 61.