Strona główna
Od redakcji
Galeria foto
Narodowy Dzień Życia 2015

Galeria foto
Multimedia
Konkurs
pro-life
Newsletter
Wydarzenia
Książka Realitas
Realna Polska
Realny świat
Felieton Króla
Światoogląd
Dorzeczna mowa
Święci w dziejach
Kontakt
Archiwum
Mecenasi
RSS
Realitas.pl na Facebooku®

Realna Polska
Radosław Brzózka 2013-05-21

Niepewna przyszłość edukacji specjalnej

We wrześniu 2012 prezydent Bronisław Komorowski podpisał Konwencję ONZ o prawach osób niepełnosprawnych. Zawiera ona zapewne wiele trafnych postulatów. Niestety nie można tak określić jej zapisów z dziedziny edukacji. Ich ideologiczne tło może przełożyć się na konkret – kolejną szkodliwą „reformę” w polskiej oświacie.

Jedną z cech wyróżniających chrześcijańsko-klasyczny krąg kulturowy jest przyjęcie za powszechnie obowiązującą regułę treści maksymy: res sacra miser. Pochylenie się ze szczególną troską nad człowiekiem dotkniętym ułomnością przyjmującą rozmaitą postać – to postawa Zbawiciela po wielokroć opisana na kartach Ewangelii. Doświadczenie grzechu sprawia, że wszyscy potrzebujemy miłosierdzia – miłości pochylającej się bezinteresownie nad słabszym, miłości Boga zniżającego się do słabości ludzkiej. Z tego nadprzyrodzonego wzoru czerpały inspirację dzieła miłosierdzia człowieka-chrześcijania względem drugiego człowieka bardziej niż on doświadczonego rozmaitym brakiem. Od pierwszej wspólnoty chrześcijańskiej nie jest to tylko działanie indywidualne, ale wyzwanie podejmowane w skali społecznej.

Pośród rozwijających się przez wieki dziedzin szeroko rozumianego miłosierdzia odnaleźć można troskę o dzieci mające specjalne potrzeby edukacyjne, dzieci niepełnosprawne. Splot odruchów wrażliwości i poprawności politycznej doprowadził do zaciemnienia języka, jakim posługujemy się w stosunku do wielorakiego problemu ludzkiej ułomności. Za coraz bardziej enigmatycznymi określeniami kryje się niejednorodny zbiór takich doświadczeń, jak np. niepełnosprawność ruchowa, choroby psychiczne, upośledzenie umysłowe rozmaitego stopnia, autyzm czy demoralizacja. Poprawność, w imię walki z rzeczywistą, ale dużo częściej urojoną dyskryminacją, zachęca do ucieczki od pełnej prawdy o brakach, które zdarzają się np. w naturalnym uposażeniu osób w zdolności intelektualne, a także od oceny moralnej negatywnych zachowań, których źródła chętnie sprowadza się do uwarunkowań społecznych. Ten zamęt pojęciowy widoczny jest obecnie nie tylko w dyskusjach laików (do których autor, zainteresowany głównie wątkiem polityki oświatowej, zalicza także siebie), ale także decydentów mających ambicję na nowo regulować prawnie edukację specjalną. Wyłania się on także z przytaczanych przez prasę zapatrywań Rzecznika praw obywatelskich (RPO) prof. Ireny Lipowicz.

Przywołana już walka z dyskryminacją, precyzowaną często jako segregacja, to wyraz nie tylko ideologizacji języka, który określamy mianem poprawności politycznej, ale także ideologicznego spojrzenia na samą niepełnosprawność i edukację osób nią dotkniętych. Dla dziennikarki prasy regionalnej segregacją okazało się np. utworzenie gimnazjum przysposabiającego do pracy. Uczniowie, których funkcjonowanie w konwencjonalnym gimnazjum sprowadzało się do generowania problemów wychowawczych otrzymali możliwość wcześniejszego rozpoczęcia nauki zawodu. Skąd opór w stosunku do tego i wielu podobnych rozsądnych rozwiązań? Jak w innych dziedzinach, tak i w tej demokracja liberalna tkwi w sprzeczności swoich dwóch naczelnych postulatów. Z jednej strony usiłuje wymusić na rzeczywistości nie istniejącą w niej równość, której naturalny brak obrazuje doświadczenie niepełnosprawności. Choć każdy człowiek posiada tę samą godność bytu osobowego jego naturalne wyposażenie i indywidualna historia go dyskryminuje (bądź ustawia w sytuacji preferencyjnej), a w konsekwencji „segreguje”. Z drugiej strony liberalistyczna ideologia absolutyzuje wolność, co w sytuacji ludzkiej ułomności zmusza ideologów do niekończącego się konstruowania katalogu uprawnień, których wcielenie w realne życie przerasta możliwości ludzkie, a niekiedy staje na przeszkodzie prawdziwemu dobru człowieka ułomnego.

Taki właśnie charakter ma jednostronnie sformułowany w Konwencji ONZ postulat zaprowadzenia w krajach ją przyjmujących „edukacji włączającej”. RPO, zgodnie z logiką tego dokumentu, postuluje włączenie (bez czynienia rozróżnień) osób niepełnosprawnych do kształcenia masowego. Raport „Równe szanse w dostępie do edukacji osób z niepełnosprawnością”, którym wspiera się rzecznik w swoim wystąpieniu stwierdza, że w Polce dominuje typ kształcenia osób niepełnosprawnych „o charakterze segregacyjnym”. Formuła szkolnictwa specjalnego (za którym stoi stuletnia tradycja intelektualna polskiej pedagogiki specjalnej) jest zdaniem współpracowników RPO „anachroniczna”. RPO sugeruje, że kierowanie uczniów niepełnosprawnych do szkół specjalnych nie jest motywowane merytorycznie, lecz ekonomicznie. Proponowana przez RPO w wystąpieniu do MEN zmiana wyraźnie ma prowadzić do likwidacji szkolnictwa specjalnego. Prof. Lipowicz proponuje przekształcenie takich szkół i placówek w centra dokształcania i doradztwa dla nauczycieli. Jednak oderwanie tych instytucji od bezpośredniej pracy z uczniami (za którymi podążają oświatowe pieniądze) z całą pewnością doprowadzi do ich likwidacji (powyższe informacje i opinie przytaczam za: A. Grabarek, „Oświata bardzo kulejąca”, „Rzeczpospolita” z 16.03.2013 r.)

Rzeczywistość osób niepełnosprawnych zupełnie inaczej wygląda oczami specjalistów pedagogów zajmujących się edukacją specjalną na co dzień. Zwracają oni uwagę na różnice w sytuacji uczniów o odmiennych typach deficytów. Istnieje oczywiście grupa dzieci i młodzieży, która doskonale korzysta z formuły kształcenia integracyjnego czy „włączającego”. – Przykładem może być uczeń niepełnosprawny ruchowo, który w szkole uwolnionej od barier architektonicznych będzie kształcił się i wychowywał z korzyścią dla siebie i jego środowiska rówieśniczego – mówi Maria Wójcik-Baluk, dyrektor Specjalnego Ośrodka Szkolno-Wychowawczego w Kozicach Dolnych (woj. lubelskie). Zupełnie inaczej kończą się próby „integracji” innej grupy uczniów o specjalnych potrzebach. Przykładem jest funkcjonowanie w takich warunkach uczniów z upośledzeniem umysłowym. – Szkoła masowa, mimo dobrej woli dyrektora i rady pedagogicznej (której nie sposób w takiej szkole sprofilować w kierunku pedagogiki specjalnej) najczęściej nie jest w stanie stworzyć mu możliwości rozwoju – nauki na miarę możliwości dziecka – zwraca uwagę dyrektor Wójcik-Baluk. Równie niekorzystnie wygląda kwestia kształtowania się umiejętności społecznych takiego ucznia, co leży na sercu prof. Lipowicz. Zaburzenie zasadniczego celu szkoły powszechnej – dobrego kształcenia uczniów w normie intelektualnej – to realna, a nie wynikająca z uprzedzeń podstawa dezaprobaty dla takiej formy „integracji”. Kwestią intelektualnej debaty i opinii praktyków jest rozstrzygnięcie, czy nie podobna jest sytuacja uczniów doświadczających charakterystycznych dla współczesności problemów, takich jak ADHD (zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi) czy autyzm.

Mimo takiej opinii specjalistów świadomość rodziców uczniów niepełnosprawnych jest inna. Wpływ na nią mają ideologiczne przesłanki, o których była mowa powyżej. Drugi czynnik to konfliktogenny kształt systemu oświaty. Prowadzenie masowych szkół podstawowych i gimnazjum to zadanie gmin. Szkolnictwo specjalne na tych etapach edukacyjnych to już zadanie powiatów. Jeżeli istnieje alternatywa między „integracją” w szkole gminnej, a skierowaniem do specjalnego ośrodka szkolno-wychowawczego rodzi to pokusę „przeciągania” rodzica i jego niepełnosprawnego ucznia (wraz z podążającymi za nim pieniędzmi na jego edukację). Przy czym wbrew sugestiom RPO skutkuje to coraz częściej zatrzymaniem ucznia w szkole gminnej, a nie jego kierowaniem do szkolnictwa specjalnego. Tu pojawia się element instrumentalnego (prawdziwa „dyskryminacja” i „segregacja”) potraktowania ucznia niepełnosprawnego. Jego źródłem jest jednak kształt polityki edukacyjnej a nie „anachronizm” szkolnictwa specjalnego.

Specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze to zespoły specjalistów: pedagogów, psychologów i terapeutów nakierowanych na pracę z uczniem o szczególnych potrzebach edukacyjnych. To środowiska o zdecydowanie mniejszej liczebności niż szkoła masowa. Mała „rodzinna” wspólnota ośrodka to często miejsce stałego pobytu (internat). – Ma to ogromne znaczenie nie tylko z racji potrzeb rozwojowych i edukacyjnych ucznia. Ośrodek musi niekiedy wchodzić w rolę zastępczej rodziny dziecka, którego naturalna rodzina jest znacząco niewydolna – zwraca uwagę dyrektor Wójcik-Baluk.

Już jednostronne zapędy „integracyjne” niekorzystnie wpłynęły na sytuację tych ważnych instytucji. Czy ideologiczne forsowanie edukacji włączającej nie będzie dla nich kolejnym poważnym zagrożeniem? Widmo kolejnej „reformy” oświaty i niepowetowanych strat jakie przyniesie może przerażać, zważywszy na doświadczenia szkolnictwa z ostatnich kilkunastu lat. Wielu doświadczonych pedagogów wskazuje na analogię do dokonanej swego czasu redukcji sieci przedszkoli. Dziś doświadczamy tego, jak trudne i kosztowne są próby odwrócenia efektów takiej „reformy”. Nadmiar polityki edukacyjnej, tym bardziej polityki obecnej, tak bardzo zideologizowanej, przynosi zawsze opłakane skutki. Oby wróciła jak najszybciej do swojego jedynego zadania: jednoczenia wokół wspólnego dobra i pomocniczości względem społecznego (oddolnego, a nie odgórnie władczego) wysiłku nad edukacją. Nauka, praktyka specjalistów i duch miłosierdzia niech dalej w spokoju utwierdza łacińskie principium naszej cywilizacji: res sacra miser.