Strona główna
Od redakcji
Galeria foto
Narodowy Dzień Życia 2015

Galeria foto
Multimedia
Konkurs
pro-life
Newsletter
Wydarzenia
Książka Realitas
Realna Polska
Realny świat
Felieton Króla
Światoogląd
Dorzeczna mowa
Święci w dziejach
Kontakt
Archiwum
Mecenasi
RSS
Realitas.pl na Facebooku®

Archiwum
Małgorzata Sagan 2011-06-18

Filozoficzne podstawy programu szkolnego

Dyrektor szkoły jest odpowiedzialny za zarządzanie placówką we wszystkich aspektach jej funkcjonowania. Najważniejsze z nich określają szkołę jako: sprawny organizacyjnie zakład pracy, miejsce kształcenia zapewniające każdemu uczniowi warunki rozwoju intelektualnego, przestrzeń formacji moralnej i społecznej rozwijającej osobowość ucznia, płaszczyznę współpracy i integracji społeczności uczniów i nauczycieli ze środowiskiem lokalnym. Ponadto styl zarządzania, wynikający z posiadanych kompetencji i osobowości dyrektora, wpływa na ogólny wizerunek szkoły, dający się opisać jako „klimat”, rys charakterystyczny, atmosfera.

Dyrektor jest pierwszym odpowiedzialnym za realizowanie misji szkoły. Jest tym, który najlepiej rozumie i potrafi innym wyjaśnić zasadnicze przesłanie i ostateczny cel aktywności dydaktycznej i wychowawczej. Zdaje sobie sprawę, że misja jest integralną częścią programu edukacyjnego szkoły, która pozwala określić główny cel pracy szkoły i zadbać o wewnętrzną spójność programu nauczania, projektów edukacyjnych oraz postaw ludzi z procedurami działania, strategią rozwoju szkoły i budżetem. Ma świadomość, że misja określa, co ludzie mają robić i czym się kierować i że tego nie da się opisać żadnym zbiorem przepisów czy regulacji administracyjnych. Wie też, że aby misja szkoły głęboko zakorzeniła się w świadomości nauczycieli i stała się specyficzną tradycją, swoistym niepisanym prawem, musi zadbać o kształtowanie pożądanych zachowań, a nade wszystko zdefiniować podstawowe wartości, z których ona wypływa. Nie może tu jednak popełnić błędu polegającego na odwołaniu się do prostego rejestru wartości, takich jak na przykład wiedza, rodzina, prawda, wiara, dobre obyczaje, tolerancja, radość, wolność, miłość bliźniego, patriotyzm, sąsiadujących obok siebie zupełnie przypadkowo. Dyrektor musi wiedzieć, że powinien odnieść się do konkretnej hierarchii wartości będącej wykładnią określonej myśli filozoficznej, rozumianej nie tyle jako system powiązanych ze sobą pojęć, teorii i nierozstrzygniętych sporów akademickich, lecz raczej jako sposób postrzegania realnie istniejącej rzeczywistości. Szkoła jest fragmentem systemu oświaty i funkcjonuje w danej rzeczywistości społecznej, ekonomicznej, politycznej, kulturowej. Wyobrażenie sobie oświaty, w tym konkretnej szkoły, jest więc funkcją wyobrażenia sobie kultury, co z kolei jest wynikiem identyfikowania się z konkretną myślą filozoficzną.

Dyrektor jest zatem odpowiedzialny przede wszystkim za wyznaczenie misji szkoły zakorzenionej w określonej filozofii i wykreowanie programu nauczania i wychowania będącego jej funkcją. Umożliwia to sprecyzowanie wizji szkoły, nakreślenie celów oraz precyzyjne sformułowanie konkretnych zadań związanych z jej rozwojem w dalszej perspektywie. Jasność celów i zamierzeń pozwala nauczycielom na w miarę spójne działania, podejmowanie niesprzecznych decyzji, na prowadzenie uczniów w tym samym kierunku (wskazanym w misji i realizowanym poprzez program edukacyjny) pomimo preferowania różnych stylów w wychowaniu i przekazywaniu treści programowych. Efektem takiej koncepcji zarządzania jest wysoka jakość pracy szkoły, stabilność programowa, prestiż i zaufanie społeczne.

Dlaczego filozofia podstawą programu?

1. Wokół definicji

Funkcjonalne ujęcie procedur tworzenia programu szkoły wiąże się ściśle we współczesnych teoriach oświatowych z systemem zapewniania jakości, a układ poszczególnych komponentów przypomina układ naczyń połączonych. Misja szkoły rozumiana jest jako koncepcja kierowania pracą rady pedagogicznej mająca źródło m.in. w uwarunkowaniach kadrowych i organizacyjnych. Wizja szkoły to inaczej strategiczny plan rozwoju szkoły, na który składają się: szkolny zestaw programów nauczania, program zajęć pozalekcyjnych, projekty edukacyjne, program doskonalenia nauczycieli, program wychowawczy, plan rozwoju infrastruktury, program współpracy ze środowiskiem, szkolny system oceniania, plan nadzoru pedagogicznego, monitoring i ewaluacja osiągnięć.

Takie ujęcie pozwala na zbudowanie definicji programu szkolnego co najmniej w kilku wariantach. Najczęściej spotykane w literaturze przedmiotu mówią, że program szkolny to:

  • zebranie oczekiwań ludzi w obszarze edukacji oraz zaplanowanie ich realizacji zmierzające do zmiany zachowań;
  • zdefiniowanie pedagogicznego profilu szkoły oraz warunków i sposobów jego realizacji;
  • zaplanowanie zadań i przedsięwzięć w obszarze oddziaływań wychowawczych, dydaktycznych i środowiskowych służące urzeczywistnianiu wizji szkoły;
  • zarysowanie konkretnych działań w powiązaniu z realizacją wyznaczonego celu;
  • określenie celów wychowania i kształcenia uzgodnione między podmiotami społeczności szkolnej, kształtu organizacyjnego szkoły, programów nauczania oraz wyposażenia materiałowo-technicznego;
  • zapisanie umowy społecznej zawartej między rodzicami a szkołą określającej czego, kiedy i w jaki sposób dziecko zostanie nauczone.

Wskazane ujęcia mają kilka cech wspólnych charakteryzujących program jako uzgodniony plan działania ukierunkowany na osiągnięcie zamierzonych celów. Jest to postrzeganie programu w kategoriach: plan – działanie – wynik. Dydaktycy amerykańscy zwracają jednak uwagę, że nie wszystko w szkole da się wpisać w oficjalny program i realizować według ustalonych wytycznych. Jeśli w naszym podejściu dominuje przepis postępowania, wtedy lekceważymy niezamierzone skutki naszych planów i działań. Rzecz w tym, że nie wolno nastawiać się tylko na z góry przewidziane efekty i starać się wypełniać wszystkie rubryki. W edukacji jest zbyt wiele szarych stref i zbyt wiele zmiennych związanych z czynnikiem ludzkim, by można było wszystkie je objąć kontrolą lub z góry zaplanować.[1]

Z uwagi zatem na złożoność problematyki, wielość kwestii do rozstrzygnięcia i rozmaitość definicji konieczne wydaje się budowanie programu szkolnego od podstaw. Są nimi zewnętrzne granice przekazywanych w szkole treści i preferowanych postaw oraz źródła, z których czerpane są uznane teorie, zasady i koncepcje należące do programu. Powszechnie przyjmuje się, że program opiera się na podstawach filozoficznych, historycznych, psychologicznych i społecznych, przy czym niekiedy w społecznych wyróżnia się oddzielnie: kulturowe, polityczne, ekonomiczne. Nie są jednak równosilne. Fundamentalne znaczenie w wykreowaniu spójnego programu należy przypisać podstawom filozoficznym.

2. Filozofia jako punkt wyjścia

Szkoła jest takim miejscem aktywności ludzkiej, w którym szczególnie ważne wydaje się określenie sensu i celu podejmowanych działań oraz wskazanie ideałów uzasadniających wyznaczone zamierzenia lub potrzebę zmian. Ideały powinny być stałymi punktami odniesienia, niezależnymi od zmiennych elementów otaczającej rzeczywistości. To, co nazywane jest ideałem zawsze ma swoje umocowanie w konkretnej myśli filozoficznej. Część nauczycieli, w tym dyrektorów szkół, raczej nie zdaje sobie z tego sprawy i zwykle dystansuje się wobec dyskusji na temat filozofii jako dziedziny niepraktycznej, oderwanej od realiów szkoły. Jeśli jednak dyrektor stanie wobec pytania, dlaczego w jego szkole obecne są takie, a nie inne ideały, to w odpowiedzi musi ostatecznie zadeklarować jakiś pogląd na rzeczywistość, jakąś hierarchię wartości. Musi podać jakieś uzasadnienie swoich działań i nazwać po imieniu pierwotne źródło własnych inspiracji, pomysłów i koncepcji. Jest wtedy – filozofem, jak każdy człowiek, który pyta o sens i cel istniejących rzeczy i poszukuje odpowiedzi zgodnych z obiektywną prawdą o rzeczywistości.

Nie ma zatem ucieczki przed filozoficzną refleksją nad istnieniem człowieka i świata, która powinna stanowić punkt wyjścia w pracach nad tworzeniem lub modyfikowaniem programu szkolnego. Filozofia tylko pozornie oderwana jest od aktualnych problemów. Definiowana jako namysł nad rzeczywistością warunkujący ludzkie decyzje, przenika wszystkie sfery życia. Szuka odpowiedzi na trzy zasadnicze pytania:

  • dlaczego istnieje człowiek i pozostałe byty,
  • jak byty istnieją,
  • po co istnieje człowiek i inne byty.

Z odpowiedzi na pytanie o przyczynę i cel istnienia człowieka wyłania się definicja człowieka jako osoby ludzkiej. Respektowanie jej jest warunkiem par excellence kreowania wszelkich programów ukierunkowanych na rozwój i doskonalenie człowieka we wszystkich wymiarach jego życia.

Zagadnienia filozoficzne zawsze wpływały na środowisko szkolne, ponieważ szkoła nie jest i nie może być oderwana od rzeczywistości opisywanej zazwyczaj przez jakąś myśl filozoficzną. Ponadto szybkie tempo zmian, w których szkoła uczestniczy zmusza dyrektora i współpracujących z nim nauczycieli do nieustannego oceniania, interpretowania i wartościowania rzeczywistości szkolnej, a do tego konieczne są narzędzia filozoficzne.

Konkretna wizja osoby ludzkiej stanowi trzon określonej filozofii edukacji, nazywanej niejednokrotnie polityką oświatową, ta zaś stoi za każdą edukacyjną decyzją ludzi kształtujących system oświatowy na wszystkich poziomach zarządzania szkołą od dyrektora począwszy a na ministrze skończywszy. Ważne jest, aby dyrektor szkoły zdawał sobie z tego sprawę i wykorzystywał w praktyce wiedzę z zakresu filozofii. Rozumienie przyczyn określonego stanu rzeczy, które umożliwia refleksja filozoficzna wzmacnia motywację do szukania lepszych rozwiązań i chroni przed destruktywnym poczuciem bezsilności wobec tych regulacji prawnych odpowiednio wyższego szczebla zarządzania oświatą, które zamiast ułatwiać komplikują funkcjonowanie szkół.

3. Prawda obiektywna jako cel programu

W historii myśli filozoficznej zarysowały się różne koncepcje, odmiennie wyjaśniające problemy bytu i celu ludzkiego życia. Dlatego poznanie obiektywne jest koniecznym warunkiem sensowności ludzkiego działania i szansą na przezwyciężenie kryzysu kultury, w tym zapaści, w jakiej znalazła się oświata na wszystkich etapach edukacyjnych.

Obiektywizm ten niełatwo jest odnaleźć w zalewie konkurujących z filozofią różnorodnych mitozofii, utopii i ideologii. Pretendują one do rangi źródła ludzkiej wiedzy o świecie, łudzą mirażem prawdziwości, bo wyrastają z naturalnego doświadczenia. Są jednak błędami, a właściwe im miejsce to obszar dyskursu monosubiektywnego (sztuki), a nie przestrzeń obiektywnego dyskursu społecznego, w którym szkoła aktywnie uczestniczy, ponieważ odgrywa kluczową rolę w kształceniu i kształtowaniu dzieci i młodzieży.

Dyrektor szkoły jako kreator programu musi przede wszystkim rozpoznać i zdemaskować błędy ludzkiego poznania przenikające wieloma kanałami do środowiska szkolnego. Powinien odróżnić każdą kolejną ideologię od filozofii i organizować działanie szkoły zgodnie z prawdziwościowym rozumieniem rzeczywistości zakorzenionym w trzech porządkach poznania – teoretycznym, praktycznym, pojetycznym – zgodnie z właściwą cywilizacji łacińskiej teorią aspektu.

Ideologia natomiast nie ma nic wspólnego z filozofią. Jest raczej jej karykaturą, gdyż zamienia poznanie na myślenie i dąży do wyimaginowanego celu właściwego danej grupie społecznej, instytucji czy partii politycznej, a nie do prawdy obiektywnej.

Spośród wielu nurtów filozofii, które mają wpływ na współczesną kulturę, a więc również na treści przekazywane w szkole należy zwrócić szczególną uwagę na trzy zasadnicze koncepcje rozumienia rzeczywistości: klasyczną, pozytywistyczną, lingwistyczną.[2] Wszystkie wydają się równoprawne, bo mają znamiona naukowości i zdarza się, że niekiedy dość efektownie naświetlają różne fakty. Jednak zdroworozsądkowa baza ludzkiego poznania pozwala wyodrębnić ten sposób filozofowania, który spełnia wszystkie warunki dyskursu społecznego:

  • sądy i twierdzenia w danym przedmiocie muszą być wewnętrznie niesprzeczne,
  • sądy i twierdzenia muszą być prawdziwe – zgodne ze swoim przedmiotem,
  • należy przewidywać praktyczne konsekwencje wydawanych sądów i formułowanych twierdzeń,
  • należy znać historię przedmiotu w danym zakresie dyskursu.

Tylko klasyczna koncepcja filozofii daje prawdziwościowe rozumienie rzeczywistości. Wyłącznie na jej gruncie możliwe jest uznanie istnienia prawdy obiektywnej jako celu ludzkiego poznania i właściwe ujęcie istoty człowieka jako bytu osobowego.

Jeśli zatem prawda, rozumiana – według tradycji Arystotelesowskiej – jako zgodność poznania z przedmiotem poznania, jest nadrzędnym celem programu szkolnego, to dyrektor wraz ze swoimi współpracownikami jest zobowiązany do ustawicznego weryfikowania podejmowanych zadań, projektów, propozycji składanych szkole przez różne instytucje, wewnętrznej organizacji pracy. Rzeczywistość bowiem, w której funkcjonuje szkoła zmienia się, ale nie zmienia się natura człowieka, który jest podmiotem działalności szkoły. Można więc zmieniać mechanizmy, narzędzia i środki, ale niewskazane jest zmienianie głównego celu nauczania i wychowania człowieka do pełni życia osobowego, jakim jest prawda.[3]

Jaka filozofia podstawą programu?

1. W kręgu tradycji polskiej i europejskiej

Tradycję kulturową Polski i Europy tworzą trzy wielkie formacje:

  • dorobek starożytnych Greków w zakresie filozofii i sztuki,
  • osiągnięcia starożytnych Rzymian w dziedzinie teorii państwa i prawa,
  • dorobek myśli chrześcijańskiej z Ewangelią jako swoistym traktatem o godności człowieka.

Z tej tradycji wyrasta personalizm[4] jako filozoficzna wykładnia istoty człowieka. Człowiek posiada godność osoby ludzkiej ponieważ realizuje swoje życie poprzez:

  • poznanie,
  • miłość,
  • wolność,
  • podmiotowość praw,
  • suwerenność,
  • religijność.

Najczęściej jednak zapomina się, że spuścizna filozoficzna starożytnej Grecji jest wewnętrznie zróżnicowana i rozdarta. Są w niej pierwsze genialne odkrycia dotyczące natury istniejącego świata, ale też pierwsze fatalne pomyłki. Sposób ujmowania istoty człowieka legł u podstaw toczącego się przez wieki sporu kontynuowanego do dziś. Współczesny kryzys kultury, ogniskujący się szczególnie w środowisku szkoły, jest rezultatem błędu antropologicznego, z którego należy zdawać sobie sprawę i unikać bezwiednego, często nieświadomego, wchodzenia w działania praktyczne wynikające z teorii rozmijających się z prawdą.

Źródło tego błędu tkwi w greckiej kulturze mitologicznej, gdzie nastąpiło dualistyczne pęknięcie w pojmowaniu istoty człowieka. Jedno ujęcie mieści się w tradycji apollińskiej, według której najważniejszą władzą człowieka jest rozum. Drugie sytuuje się w tradycji dionizyjskiej, dla której dominantą ludzkiego życia są uczucia i inne pierwiastki pozaracjonalne. Filozofia wprawdzie przezwyciężyła fazę mitologiczną, ale pęknięcie pozostało. Skonkretyzowało się w dwóch systemach filozoficznych:

  • w realizmie pojmującym człowieka jako byt rozumny, poznający siebie i świat,
  • w idealizmie odrzucającym świadectwo zdrowego rozsądku.

Na bazie realizmu wzbogaconego teorią człowieka jako osoby wyrosła koncepcja personalizmu. Natomiast idealizm był kontynuowany w wersji racjonalizmu – później modernizmu, a także w wersji irracjonalizmu – potem postmodernizmu.[5] Obie wersje stawiają podobne tezy: optymizm poznawczy i moralny, uniformizacja kultury, istota człowieka to wolność, uczucia, zmysły, intuicje, akty wiary. Absolutyzacja wolności jest podstawą liberalizmu – ideologii redukującej człowieka do poziomu zwierzęcia konsumpcyjnego, przenikającej niemal wszystkie dziedziny życia, a w szczególności obszary poddane działaniom edukacyjnym. Pomimo że liberalizm stawia w centrum uwagi człowieka, jego wolność i prawa, z gruntu jest błędem (redukcjonizmem antropologicznym), ponieważ człowiek nie jest samą wolnością.

Program szkolny powinien zatem być tak skonstruowany, aby na wszystkich poziomach jego realizacji przejawiało się respektowanie osobowego wymiaru życia ludzkiego i jednocześnie eliminowanie zjawisk sprzyjających liberalizowaniu procesu dydaktycznego i wychowawczego. Bowiem istotą edukacji w łonie cywilizacji łacińskiej, z której wyrasta polskość i europejskość jest wydobywanie z człowieka tego, co jest mu zadane przez naturę, aktualizowanie jego potencjalności w życiu osobistym i w relacjach społecznych.

2. Z doświadczeń oświaty amerykańskiej

Prace dydaktyków i programistów amerykańskich, niezależnie od zastosowanej metody badawczej, stanowią dla kadry oświatowej w polskich szkołach ciekawy materiał porównawczy, skłaniający do refleksji mającej przełożenie na konkretne działania i podejmowane decyzje.

Warto przede wszystkim przyjrzeć się konsekwencjom realizowania w szkołach amerykańskich programów związanych z konkretnymi nurtami filozoficznymi, m.in. z idealizmem, pragmatyzmem, egzystencjalizmem z jednej strony oraz z realizmem z drugiej strony.[6] Tam, gdzie podstawą jest idealizm, w programie najważniejsza jest wiedza teoretyczna, a rzeczywistość ma charakter duchowy i moralny i postrzegana jest jako niezmienna. Przedmioty są zhierarchizowane: na szczycie znajduje się filozofia i teologia, niżej historia i literatura, najniżej – nauki przyrodnicze. W programach zorientowanych na pragmatyzm nie ma stałych treści nauczania ani odrębnych przedmiotów. Wartości są zmienne i podlegają weryfikacji, a istotą nauczania jest przygotowywanie do zmian poprzez rozwiązywanie problemów. Kształcenie ukierunkowane jest na poprawianie jakości życia. Dla zwolenników egzystencjalizmu treści programu szkolnego są kwestią swobodnego wyboru przez uczniów, a rola nauczyciela sprowadza się do respektowania i podporządkowania się ich decyzji. Szkoła jest miejscem prowadzenia rozmów o własnym życiu i osobistych wyborach. Uznawane są w niej tylko niektóre normy, zwyczaje, tradycje i prawdy wieczne. Całkowicie odmiennie przebiega realizacja procesu kształcenia według programu, którego podstawą jest filozofia realistyczna. O materiale nauczania decydują nauczyciele opierający się na autorytecie ekspertów przedmiotowych. Obowiązuje tradycyjny podział przedmiotowy, przy czym nauki humanistyczne i przyrodnicze są tak samo ważne. Program jest stabilny, koncentruje się na bezpośrednim nauczaniu niezmiennych wartości i przygotowaniu uczniów do radzenia sobie z realiami życia i świata niezależnie od zmieniających się uwarunkowań politycznych czy ekonomicznych. Rzeczywistość jest postrzegana obiektywnie, ma charakter określonej struktury funkcjonującej w oparciu o prawa naturalne. Ten model programu jest najbliższy greckiej paidei. W oświacie amerykańskiej funkcjonuje pod nazwą powszechnego programu perenialnego.

Wydaje się, że perenializm jest tym kierunkiem w filozofii pedagogiki, do którego można się odwołać, budując bezpieczne i stabilne podstawy programu szkolnego. Najistotniejsze są w nim trzy powiązane ze sobą poziomy oddziaływań dydaktycznych i wychowawczych:

  • przyswajanie zorganizowanej wiedzy,
  • nabywanie podstawowych umiejętności intelektualnych,
  • rozumienie idei i wartości.

Treści każdego poziomu mają charakter bazowy – obejmują podstawy zachodniej myśli, kultury i zasobów wiedzy naukowej, a czerpane są z tzw. „wielkich ksiąg” cywilizacji łacińskiej, do których należą m.in. dzieła Platona, Arystotelesa, świętego Augustyna, świętego Tomasza z Akwinu, Erazma z Rotterdamu, W. Szekspira. Pokazują one, że istnieje wiedza uniwersalna oraz że są wartości, które społeczeństwa zawsze darzą szczególnymi względami. Należą do nich prawda, dobro, piękno, cnota, miłość, świętość. Udowadniają również niezmienność natury świata i człowieka. Wynika stąd, że zadania człowieka w świecie, jako człowieka, są wszędzie takie same. Zatem cele edukacyjne, jakie stawiają sobie ludzie zaangażowani w pracę systemu oświatowego też są te same zawsze i wszędzie. Najważniejszym wśród nich jest doskonalenie człowieka jako człowieka poprzez kształcenie umysłu i kształtowanie woli. Relacja między nauczycielem a uczniem w programie perenialnym jest odzwierciedleniem relacji: mistrz – uczeń, w której nauczyciel postrzegany jest jako autorytet w nauczanej dziedzinie, doskonale przygotowany do wzbudzania dyskusji i kierowania nią w sposób adekwatny do przedmiotu. Kładzie nacisk na sprawdzanie postępów uczniów, określa standardy wymagań na bardzo wysokim poziomie, promuje uczniów wybitnie uzdolnionych i utalentowanych, ale zapewnia wszystkim równy dostęp do edukacji. Wśród zwolenników perenializmu rozpowszechniony jest bowiem pogląd, że faktyczna równość szans edukacyjnych powinna opierać się na ofercie takiej samej, wysokiej intelektualnie, jakości kształcenia wszystkich uczniów, choć z powszechnego doświadczenia wynika, że nie wszyscy uczniowie z tej oferty skorzystają. Perenialiści sceptycznie odnoszą się do akcentowania treści preorientacji zawodowej w szkołach ogólnokształcących pierwszego i drugiego stopnia. Są przekonani, że każdy młody człowiek powinien otrzymać szansę zdobycia solidnego ogólnego wykształcenia zanim podejmie decyzję o wyborze zawodu.

Perenializm należy do tradycyjnego, konserwatywnego nurtu filozofii pedagogiki. Drugim również zakorzenionym w realizmie jest esencjalizm. Głównym jego założeniem jest wspomaganie rozwoju intelektualnego ucznia i wykształcenie człowieka kompetentnego. Większy nacisk położony jest na nauki humanistyczne. Esencjaliści zdecydowanie sprzeciwiają się kształceniu jedynie umiejętności, przekazywaniu procedur myślenia oderwanych od materiału przedmiotowego, automatycznej promocji do wyższych klas pomimo braku postępów. Umiejętności i procedury to jedynie fragment całości. Człowiek wykształcony musi opanować wiedzę. Dla tradycyjnie myślących pedagogów celem edukacji nie jest przygotowanie młodzieży do przyszłości, ale ich wrastanie w kulturę. Młodzieży trzeba przekazać wiedzę i wartości dorosłych, bez tego bowiem społeczeństwo rozpadnie się na części.[7]

W opozycji do esencjalizmu i perenializmu znajdują się zwolennicy progresywizmu i rekonstrukcjonizmu w oświacie amerykańskiej, kierunków pedagogicznych wyrastających głównie z pragmatyzmu, jednego z nurtów filozofii współczesnej i liberalnej. Programy szkolne zbudowane na tych podstawach mają podobne założenia:

  • szkoła wspomaga demokrację i wychowuje do zmian;
  • ważne są tylko te treści, które określają, co jest aktualnie potrzebne społeczeństwu;
  • materiał nauczania jest zmienny, uzależniony od zainteresowań uczniów, ich bieżących potrzeb i problemów życiowych;
  • nauczyciel jest partnerem ucznia w analizowaniu i interpretowaniu zagadnień;
  • nauczanie odbywa się poprzez działanie, doświadczenie, projektowanie;
  • wychowanie jest zorientowane na kulturowy relatywizm, krytykę i niekiedy odrzucenie tradycyjnych wartości.

Doświadczenie szkoły amerykańskiej zweryfikowało negatywnie programy wykreowane przez entuzjastów teorii progresywizmu. Okazało się, że wielu absolwentów szkół średnich ma kłopoty z czytaniem i pisaniem.[8] Jest to rezultat m.in. unikania kontaktu z wielkimi dziełami i ideałami przeszłości oraz rozluźnienia dyscypliny wysiłku intelektualnego, na co kreatorzy tych programów dali przyzwolenie.

Współczesny polski system edukacyjny zdominowany jest przez różne teorie tworzenia programu spokrewnione w większej mierze z progresywizmem niż z perenializmem czy esencjalizmem. Są też koncepcje o charakterze kompilacyjnym, które próbują połączyć w obszarze programu szkolnego tradycjonalizm z liberalizmem.

Polskiej tradycji oświatowej najbliższa jest jednak koncepcja programu perenialnego.

Jak budować filozoficzne podstawy programu?

1. W aspekcie celów kształcenia i wychowania

Niewielu dyrektorów i nauczycieli patrzy na realizowane programy z perspektywy obecnej w nich filozofii. Ważniejsze wydają się zaplanowane cele operacyjne i ich realizacja z nastawieniem na wymierny wynik. Sukcesy i postępy uczniów zdają się potwierdzać sprawne funkcjonowanie programu. Jednak gdy okazuje się, że każda sytuacja dydaktyczna i wychowawcza regulowana jest odrębną procedurą czy instrukcją, to znaczy, że program nie ma spójnej koncepcji zakorzenionej w konkretnym systemie myśli filozoficznej. Przypomina zatem budowlę ustawioną na ruchomych piaskach, którą ustawicznie trzeba zmieniać, poprawiać, stawiać od początku.

Przyjęta filozofia nadaje znaczenie edukacyjnym decyzjom kreatora programu, chroniąc go przed chwilowymi modami i narzucanymi administracyjnie schematami działania. Ze wszystkich kierunków filozoficznych edukacja czerpie to samo przesłanie: kształcenie i kształtowanie człowieka, doskonalenie procesu edukacyjnego, podwyższanie osiągnięć uczniów. Jednak ze względu na istotne różnice w postrzeganiu człowieka i świata oraz odmienne hierarchizowanie wartości, bardzo trudne jest uzgodnienie jednolitego stanowiska, jak doprowadzić do osiągnięcia tych celów. Sam dobór treści kształcenia i wychowania, mający kluczowe znaczenie w kreowaniu programu, zależy od tego, w jaki sposób programista odczytuje rzeczywistość i jaka jest jego orientacja filozoficzna.

Program, który określa cele szkoły i formułuje zadania do realizacji poprzez łączenie postulatów należących do odrębnych nurtów filozoficznych – nie służy dobrze społeczności szkolnej. Jego niejednorodność bowiem wprowadza zakłócenia na linii tych oddziaływań dydaktycznych, które należą do istoty edukacji w łonie cywilizacji łacińskiej. Nawet samo rozumienie edukacji ulega rozmyciu i powoduje chaos pojęciowy. Warto zatem pamiętać przy konstruowaniu programu szkolnego, że istotą edukacji (łac. educare – kształtować, pielęgnować) jest kierowana aktualizacja potencjalności człowieka.[9] Oznacza to wyposażanie uczniów w mądrość teoretyczną i mądrość praktyczną według zasady stosowności władzy wobec przedmiotu. Młody człowiek uczy się poznawania prawdy, aby rozumieć rzeczywistość i samego siebie. Wiedza ta pozwala mu celowo w świecie działać, czyli – czynić dobro i wytwarzać piękno.

Tak pojmowana edukacja służy rzeczywistemu rozwojowi ucznia jako osoby ludzkiej, ponieważ zabezpiecza przed skutkami homogenizacji kulturowej, broni przed relatywizmem poznawczym i moralnym, a także wyposaża w narzędzia rozpoznawania manipulacji i odczytywania nieprzekłamanych znaczeń słów.

2. W aspekcie roli nauczyciela

W dydaktyce tradycyjnej, wywodzącej się z greckiej paidei i właściwej nurtowi filozofii realistycznej, nauczyciel to mistrz posiadający wiedzę na temat przyczyn szczegółowych i ostatecznych otaczającej rzeczywistości, prowadzący ucznia ku rozumieniu samego siebie i świata. O jakości kształcenia decydują treści nauk humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych. Nauczyciel kształtuje myślenie abstrakcyjne, logiczne, pojęciowe, przekazuje prawdę i uczy wybierania dobra właściwego. W rezultacie uczeń prezentuje duży zakres wiedzy i klarowną postawę ideowo-moralną. Pojęcie polskości definiuje jako konkretną realizację cywilizacji łacińskiej, a pojęcie europejskości jako duchową wspólnotę wielu takich konkretyzacji – jako ojczyznę ojczyzn.

Tak rozumiana rola nauczyciela stworzyła wizerunek tradycyjnie dobrej polskiej szkoły, pozostającej w ścisłym związku z teorią personalizmu jako podstawą filozoficzną programu.

Natomiast system edukacyjny wygenerowany przez współczesne nurty filozofii liberalnej opiera się na redukcjonistycznej wizji człowieka, sprowadzającej go wyłącznie do funkcji organizmu biologiczno-psychicznego reagującego jedynie emocjami na bodźce zewnętrzne. Rola nauczyciela polega głównie na wyrabianiu określonych funkcji i umiejętności, a nie przekazywaniu wiedzy, na uczeniu myślenia konkretnego, praktycznego, dynamicznego. Wszelkie działania ucznia ukierunkowane są na zadowalające wszystkich rozstrzyganie różnych kwestii, w tym także moralnych, a nie na szukanie obiektywnej prawdy. Powinnością nauczyciela jest również akceptacja każdego przejawu kreatywności i wolności ucznia oraz nawiązywanie z nim relacji partnerskich. W rezultacie uczeń jest tylko w pewnym zakresie przygotowany do radzenia sobie w ściśle określonych – nie w każdych – warunkach społeczno-ekonomicznych. Ponadto cechuje go daleko posunięta ignorancja intelektualna i etyczna.[10] Jako człowiek dorosły będzie niewątpliwie dobrym specjalistą w jakiejś dziedzinie, ale raczej nie będzie umiał wybierać dobra właściwego zgodnie z kryterium obiektywnej prawdy.

Liberalny model edukacji, odrzucający pedagogikę perenialną, jest efektem błędnego postrzegania człowieka i świata. Program szkolny wpisany w ten model stwarza wprawdzie pozory efektywności, ale ostatecznie skazany jest na klęskę, podobnie jak amerykańskie programy bazujące na progresywizmie. Nie można bowiem naprawić czegoś, co korzeniami tkwi w błędzie poznawczym.

Podsumowanie

Filozofia odgrywa zasadniczą rolę w procesie kreowania programu. Jest głównym punktem odniesienia w formułowaniu i uzasadnianiu celów kształcenia, w dobieraniu i strukturyzowaniu wiedzy, w ustalaniu najważniejszych metod i czynności. Przenika wszystkie elementy programu.

Wpływ konkretnej filozofii widać w każdej istotnej decyzji dotyczącej nauczania i wychowania. Jeśli na przykład dyrektor szkoły interpretuje wyniki egzaminu swoich uczniów, opiera się na przesłankach, które są pochodną jakiejś myśli filozoficznej. Same fakty – surowe wyniki egzaminu – nic nie mówią. Mają znaczenie o tyle, o ile zostały przyjęte dla nich jakieś podstawowe założenia. W rzeczywistości szkolnej nie ma takiej sytuacji, w której filozofia nie byłaby podstawą postępowania dyrektora i innych nauczycieli. Podobnie jest na wyższych szczeblach zarządzania oświatą. Kiedy na przykład minister wydaje rozporządzenie w jakiejś sprawie lub wprowadza zmiany do już istniejącego, robi to w myśl jakiejś filozofii świadomie artykułowanej lub ukrytej, będącej bazą poglądów grupy ludzi, którą reprezentuje. Istotą każdej reformy oświaty jest odrzucenie jednej wizji rzeczywistości i przyjęcie jakiejś innej. Owo odrzucenie i przyjęcie również wymaga uzasadnienia, a więc odwołania się do konkretnej koncepcji filozoficznej.

Znamiennym rysem badań prowadzonych przez dydaktyków amerykańskich było poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy możliwe jest skonstruowanie kompromisowej podstawy filozoficznej programu szkolnego, jeśli żaden z wyrazistych systemów filozoficznych nie uzyska zdecydowanej aprobaty. Wykazano, że teoretycznie jest to możliwe, ale efektem jest wówczas jakaś kulturowa hybryda, a nie człowiek rozwijający się według potencjalności natury osoby ludzkiej. W warunkach szkoły polskiej, mającej jasno określoną tożsamość, wykreowanie sensownego programu możliwe jest tylko poprzez odwołanie się do rzetelnej filozofii, dzięki której dyrektor i każdy nauczyciel będzie rozumiał, kim jest i dlaczego zajmuje się edukacją.

Artykuł ukazał się drukiem w „Zeszytach Społecznych KIK” 2007.

Bibliografia

Banach Cz., Z polską edukacją w XXI wiek. Wyzwania i zadania, Jelenia Góra 2000.

Bloom A., Umysł zamknięty, Poznań 1997.

Elsner D., Doskonalenie kierowania placówką oświatową. Wokół nowych pojęć i znaczeń, Chorzów 1999.

Fenstermacher G.D., Soltis J., Style nauczania, Warszawa 2000.

Jaroszyński P., Patrzmy na rzeczywistość, Warszawa 1998.

Kiereś H., Spór o sztukę, Lublin 1996.

Kiereś H., Służyć kulturze, Lublin 1998.

Kiereś H., Spór o edukację – kontekst filozoficzny, „Cywilizacja” 2003, nr 7.

Koneczny F., O cywilizację łacińską, Lublin 1991.

Kowalczyk St., Liberalizm i jego filozofia, Katowice 1995.

Krąpiec M.A., O rozumienie filozofii, Lublin 1991.

Krąpiec M.A., Ja – człowiek, Lublin 1991.

Krąpiec M.A., U podstaw rozumienia kultury, Lublin 1991.

Ornstein A.C., Hunkins F.P., Program szkolny, Warszawa 1998.

Pearson T.A., Nauczyciel. Teoria i praktyka w kształceniu nauczycieli, Warszawa 1994.

Pielachowski J., Organizacja i zarządzanie placówką i szkołą, Poznań 2004.

Rola wartości i powinności moralnych w kształtowaniu świadomości profesjonalnej nauczycieli, red. A.M. Tchorzewski, Bydgoszcz 1994.

Sowell T., Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz, Rzeszów 1995.

Śliwerski B., Szkudlarek T., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1991.

U źródeł tożsamości kultury europejskiej, red. T. Rakowski, Lublin 1994.

Walker D.F., Soltis J.F., Program i cele kształcenia, Warszawa 2000.

Woroniecki J., Umiejętność rządzenia i rozkazywania, Wrocław 1992.

Wragg E.C., Trzy wymiary programu, Warszawa 1999.

Zalewski D., Wychować człowieka szlachetnego, Lublin 2003.

[1] A.C. Ornstein, F.P. Hunkins, Program szkolny, Warszawa 1998, s.32.

[2] M.A. Krąpiec, O rozumienie filozofii, Lublin 1991, s.48.

[3] H. Kiereś, Spór o edukację – kontekst filozoficzny, „Cywilizacja” 2003, nr 7.

[4] Zob. M.A. Krąpiec, Ja – człowiek, Lublin 1991.

[5] Zob. H. Kiereś, Służyć kulturze, Lublin 1998.

[6] A.C. Ornstein, F.P. Hunkins, dz. cyt., s.59-63.

[7] Tamże, s. 71.

[8] A. Bloom, Umysł zamknięty, Poznań 1997, s.407.

[9] Zob. M.A. Krąpiec, U podstaw rozumienia kultury, Lublin 1991.

[10] Zob. T. Sowell, Amerykańskie szkolnictwo od wewnątrz, Rzeszów 1985.